Introduction

La scolarisation des filles est un sujet majeur en éducation depuis les années 1990. Elle fait l’objet de conférences d’organisations internationales (1) et des rapports spécifiques y sont dédiés comme le rapport sur l’égalité des genres en éducation, produit annuellement par l’UNESCO depuis 2011 à partir du rapport mondial de suivi de l’Éducation pour tous. Ces exemples non exclusifs révèlent l’attention accordée à l’égalité des sexes à l’école dans le cadre du partenariat mondial en faveur de l’universalisation d’une éducation de qualité.

Depuis le Forum mondial sur l’éducation à Dakar en 2000, des progrès substantiels ont été accomplis en matière de scolarisation des filles en Afrique subsaharienne particulièrement au niveau de l’enseignement primaire. Dans ce cycle d’enseignement, l’indice de parité des sexes dans la région est passé de 0,85 en 1999 à 0,94 en 2015 (2). Cette progression résulte d’une part d’une plus grande adhésion de la demande d’éducation à la scolarisation des filles. D’autre part, le nombre de politiques publiques en faveur de l’éducation des filles a augmenté depuis les années 1990. En effet, les efforts institutionnels se sont traduits par l’intégration de mesures spécifiques à la scolarisation des filles dans les politiques éducatives nationales, la création de structures institutionnelles dédiées à l’éducation des filles, la mise en place de programmes de plus en plus nombreux à la faveur de l’éducation des filles et de la lutte contre les inégalités de genre à l’école, la désagrégation par sexe plus systématique des indicateurs sur l’éducation en vue d’améliorer le suivi des inégalités de sexe et la planification des activités.

Toutefois, le rapport « Genre et EPT 2000-2015 » révèle qu’en 2012, l’Afrique subsaharienne demeurait la région la plus éloignée de la parité des sexes dans l’enseignement primaire. Ainsi, « sur les 18 pays comptant moins de 90 filles scolarisées pour 100 garçons, 13 se trouvent en Afrique subsaharienne » (3). Par ailleurs, les actions de plaidoyer en faveur de l’éducation des filles viennent rappeler qu’il reste encore des efforts à accomplir pour permettre à toutes les filles de cette région de jouir de leur droit à l’éducation. En effet, plusieurs défis subsistent : la scolarisation des filles issues de familles modestes souvent rurales, la scolarisation féminine dans le cycle secondaire et supérieur et l’achèvement de ces cycles d’enseignement. Selon le rapport de suivi de l’Éducation pour tous de 2015, en Afrique subsaharienne, de faibles progrès ont été enregistrés sur le cycle secondaire, car entre 1999 et 2012, « le nombre de filles scolarisées pour 100 garçons n’est passé que de 82 à 84 » (4). Enfin, des inégalités de sexe à la défaveur des filles persistent en termes de trajectoire scolaire avec la nécessité d’accroître la présence de ces dernières dans certaines filières spécifiques comme les Sciences, Technologie Ingénierie et Mathématiques (STIM), la formation technique et professionnelle.

La sous-scolarisation des filles en Afrique subsaharienne résulte de freins généraux à la scolarisation des enfants indépendamment de leur sexe. Il s’agit notamment du niveau de revenus des pays. En effet, plusieurs systèmes éducatifs africains rencontrent des difficultés à offrir une éducation universelle et de qualité, entre autres raisons, du fait de l’insuffisance des moyens financiers et matériels (manque d’infrastructures et de matériels pédagogiques, faible qualité des enseignements) (5). À ces difficultés se conjuguent d’autres freins qui, soit concernent spécifiquement les filles, soit impactent davantage leur scolarisation. Ainsi, les mariages et grossesses précoces sont deux problématiques majoritairement féminines et le travail domestique pénalise principalement les jeunes filles. Au niveau de l’école également, les obstacles à la scolarisation des filles sont nombreux : les stéréotypes sexistes contenus dans les manuels pédagogiques, les attitudes sexistes des enseignants, la violence de genre sur le chemin de l’école et à l’école.

Dans le cadre de cet article, nous intéresserons à la scolarisation des filles au Niger. Le Niger est un des pays d’Afrique subsaharienne qui accuse un important retard dans la scolarisation des filles. Nous mettrons la focale sur la dimension plurifactorielle de cette sous-scolarisation afin d’en montrer la complexité. En effet, les freins à l’éducation des filles trouvent leurs sources à l’école, mais aussi en dehors.

Après une présentation générale de la situation de la scolarisation des filles dans ce pays, nous mettrons en exergue trois exemples qui illustrent la complexité et l’interdépendance des facteurs et des acteurs agissant dans ce domaine.

1. La situation de la scolarisation des filles au Niger : les principaux chiffres
Pays de 20 millions d’habitants, le Niger est situé en Afrique de l’Ouest, dans la bande sahélo-saharienne. Il s’agit d’un des pays les plus pauvres du monde avec un taux de pauvreté de 44,1 % et un revenu moyen par habitant de 420 dollars (6) en 2016. La population nigérienne est majoritairement rurale : 83,6 % des habitants vivent en milieu rural (en 2017). L’islam est la religion majoritaire (99 % des Nigériens sont de confession musulmane) et les femmes représentent la moitié de la population soit 50,1 % des habitants (7). Le Niger affiche une forte croissance de sa population avec un taux d’accroissement de 3,9 % par an sur la période 2001-2012, et un indice de fécondité des femmes de 7,6 enfants par femme en 2012. La population nigérienne est très jeune, car plus de 50 % des Nigériens ont moins de 15 ans. L’éducation est donc un domaine prioritaire dans ce pays.

Depuis les années 2010, le Niger est confronté à plusieurs menaces sécuritaires. En effet, le pays est régulièrement la cible d’attaques terroristes au sud-est de son territoire dans la région du bassin du Lac Tchad ainsi qu’à l’ouest dans la région de Tillaberi. Par ailleurs, suite à la chute du régime libyen en 2011, le pays connaît d’autres foyers d’instabilité au nord de son territoire notamment avec le trafic de drogue, d’armes et l’arrivée massive de migrants refoulés de Libye ou d’Algérie. Ces phénomènes ont aussi des conséquences sur les secteurs sociaux comme l’éducation, car le gouvernement est contraint d’opérer des arbitrages en réduisant notamment les allocations budgétaires qui sont affectées à ces domaines sociaux au profit de la sécurité. Par ailleurs, le contexte de crise représente une menace particulière pour l’éducation des filles lesquelles ont 2,5 fois plus de chances de ne pas être scolarisées dans les pays affectés par des conflits (8).

À l’instar de la tendance mondiale et régionale, la scolarisation des filles au Niger a progressé depuis les années 2000. Ainsi, le taux brut de scolarisation des filles au cycle primaire est passé de 33,3 % en 2001-2002 à 70,2 % en 2015-2016. Au collège, ce taux est passé de 7,5 % à 28,8 % sur la même période et au lycée, de 1,6 % à 5,7 %. Malgré les avancées, ces chiffres sont illustratifs des défis qui demeurent : les taux de scolarisation des filles sont très faibles au-delà du cycle primaire. Les classes de sixième et de seconde constituent des paliers difficilement franchissables pour de nombreuses jeunes filles nigériennes. Les inégalités de sexes à la défaveur des filles sont donc encore importantes (9). Par ailleurs, la part des filles scolarisées au sein des effectifs scolaires est de 43,6 % en milieu rural contre 49,1 % en milieu urbain révélant que c’est en milieu rural où sont scolarisés 70 % des élèves nigériens (10) que la sous-scolarisation des filles est la plus prégnante.

Les facteurs de la sous-scolarisation féminine au Niger ont été mis en avant dans plusieurs études depuis les années 1990 (11) : il s’agit des causes économiques telles que la pauvreté des familles ou encore la forte implication des filles dans les activités domestiques et commerciales ; des causes sociales et culturelles à l’instar des croyances néfastes sur l’éducation des filles, des violences de genre subies par les filles dans certaines écoles ; des causes institutionnelles telles que l’éloignement des structures scolaires des villages notamment en milieu rural, etc.

Malgré la littérature scientifique et grise qui documente ce sujet, la sous-scolarisation des filles demeure d’actualité et apparaît complexe à prendre en charge. Cette complexité relève de la multiplicité des facteurs agissants et de leur interdépendance. Aux facteurs économiques, se mêlent notamment les facteurs sociaux et culturels.

Nous allons illustrer la difficulté de la thématique de la scolarisation des filles au Niger à travers trois exemples qui s’appuient sur des enquêtes de terrain menées entre 2014 et 2016 dans la région majoritairement rurale de Dosso (12) et dans la région urbaine de Niamey (13).

2. La scolarisation des jeunes filles rurales au-delà de l’école primaire : entre absence de collèges ruraux et réticences sociales
Si 70 % des jeunes nigériennes sont scolarisées au cycle primaire, elles sont moins d’un tiers à être inscrites au collège, ce qui révèle une forte déperdition des filles au-delà de la classe de CM2. Dans certains villages, les enseignants constatent que bien que certaines jeunes filles réussissent leur examen d’entrée en 6e, elles ne poursuivent pas leur scolarité au collège. Dans un premier temps, cet arrêt de la scolarisation féminine en milieu rural peut procéder du défaut d’infrastructures éducatives du cycle secondaire, car certains villages ne comptent qu’une école primaire. La scolarisation des enfants au-delà du primaire n’est possible que si les parents ruraux envoient leurs enfants soit dans les communes les plus proches, soit en ville. L’absence de collège occasionne ainsi des frais supplémentaires (transports, hébergement, nourriture, etc.) que de nombreux parents ruraux ne peuvent pas assumer en raison de leurs revenus modestes. Ce premier frein est lié à l’offre scolaire et peut aussi nuire à la scolarisation post-primaire des garçons. Dans cette perspective, mettre fin à scolarité d’un enfant et notamment d’une fille à la fin de l’école primaire est un choix contraint pour certains parents, mais dans d’autres cas, il peut aussi être volontaire.

Si les freins économiques concernent tous les enfants, l’arrêt de la scolarisation des filles en classe de CM2 résulte aussi de motivations culturelles et relève des normes sociales qui régissent l’éducation d’une fille au Niger comme dans de nombreux pays d’Afrique de l’Ouest. En effet, en l’absence d’établissements à proximité, scolariser sa fille au collège suppose de l’envoyer dans une famille d’accueil ou chez des proches. Cet éloignement représente une perte de contrôle des parents sur la trajectoire sociale de leurs filles et fait craindre à certains parents l’adoption de comportements déviants par ces dernières. Certains parents redoutent particulièrement les risques de grossesse hors mariage dans un contexte social où le mariage est un évènement majeur de la vie d’une fille et pour lequel les parents souhaitent préserver sa virginité. En effet, selon une étude menée sur les mariages précoces au Mali, au Niger et au Togo « Mariage et virginité continuent d’être associés au sein des communautés étudiées dans les trois pays. La virginité chez la fille apparaît comme une valeur, un signe de pureté que la conscience collective impose aux filles et à leurs familles. La norme est de conserver cette virginité jusqu’au mariage et les rapports sexuels sont proscrits en dehors du cadre conjugal. Toute fille qui n’arrive pas vierge au mariage expose sa famille au déshonneur. Ainsi, la virginité témoigne du respect des normes sociales et de l’intégration des normes de conduites inculquées à travers l’éducation au sein des familles. » (14). Cet exemple (15) sur l’arrêt de la scolarisation des filles à la fin du cycle primaire révèle l’imbrication des contraintes institutionnelles, économiques et sociales.

Nous verrons dans le prochain exemple comment les mesures institutionnelles prises en faveur de la scolarisation des filles peuvent être influencées par les facteurs culturels.

3. L’affectation des enseignantes dans les milieux ruraux : une mesure institutionnelle en faveur de la scolarisation des filles, mais marquée par les représentations sociales sur les femmes
L’augmentation du nombre de femmes a un effet positif sur la scolarisation des filles (16). Les femmes enseignantes incarnent la réussite professionnelle féminine et elles peuvent ainsi susciter l’adhésion des familles à la scolarisation des filles (17). De plus, l’accroissement des femmes au sein des enseignants permet aussi de prévenir certaines violences de genre à l’école à l’encontre des filles et rassure les parents quant à la sécurité de leurs filles à l’école. En cela, le recrutement des femmes dans l’enseignement est fortement encouragé. Si cette mesure semble ne renvoyer qu’aux conditions institutionnelles, car elle concerne le recrutement des enseignants, elle est aussi marquée par les facteurs sociaux et notamment par les représentations de la femme.

En 2016, les femmes représentaient 51 % des enseignants du primaire au Niger et sont donc relativement bien représentées parmi les enseignants. Toutefois, une grande part d’entre elles exerce dans les milieux urbains tandis que le besoin de modèle féminin est particulièrement important dans les milieux ruraux où la scolarisation des filles est la plus faible. Dans la région de Dosso, les femmes représentent 48 % des enseignants du cycle primaire de la région. Cependant, elles comptent pour 40 % des enseignants en milieu rural tandis qu’elles représentent 77 % des enseignants du milieu urbain (18). La faible proportion de femmes au sein des effectifs enseignants des milieux ruraux tient à plusieurs facteurs. Dans un premier temps, les milieux ruraux sont peu attractifs pour les enseignants indépendamment de leur sexe, car les conditions de vie et d’exercice y sont plus difficiles qu’en ville (19). Dans un deuxième temps, l’enseignement en milieu rural peut être particulièrement difficile pour les femmes lorsqu’elles ont du mal à s’intégrer dans les communautés, par les risques d’agressions auxquels elles peuvent être confrontées ou encore par les contraintes que cela leur impose concernant leur famille (éloignement, garde des enfants, etc.).

Si l’affectation des enseignantes est présentée comme ayant des bénéfices à la mise à l’école des filles, elle peut aussi avoir un effet contreproductif sur la scolarisation des filles dans les milieux ruraux particulièrement lorsque les enseignantes n’adoptent pas les comportements sociaux attendus des femmes par les communautés. Par exemple, les affectations successives de jeunes enseignantes souvent célibataires peuvent être considérées par les parents ruraux comme inadaptées pour des femmes dont le devoir est de rester auprès de leur famille. C’est pourquoi les parents sont aussi vigilants quant aux comportements sociaux des enseignantes et attendent d’elles une exemplarité sociale (comportements vestimentaires considérés comme décents, apprentissage aux filles des normes sociales féminines reconnues par le village, etc.). Tout écart à ces attentes sociales de la part des enseignantes, qui représentent les femmes lettrées, enverra un signal négatif sur l’instruction des filles. En cela, la réussite du rôle de modèle que les enseignantes sont censées incarner dépend aussi de leur capacité et de leur volonté à se conformer aux conditions sociales et culturelles des communautés.

Le dernier exemple montrera que la mise en place d’une législation en faveur de la scolarisation des filles nécessite d’intervenir sur des aspects considérés comme relevant du domaine privé. Par ailleurs, l’adoption d’une telle législation peut se heurter à la structure du système judiciaire nigérien.

4. Une législation pour protéger les jeunes filles en cours de scolarité à l’épreuve des contraintes sociales et du pluralisme juridique
Au Niger, l’adoption de textes de loi relatifs au statut de la femme a souvent été l’objet de réticences sociales. Dans ce contexte, en 2012, un projet de loi sur la protection des jeunes filles en cours de scolarité a été présenté à l’Assemblée nationale, mais il a été renvoyé en deuxième lecture pour modification. Ce texte de loi avait suscité des réserves de la part de la société civile notamment au sein des associations musulmanes. Certains articles du texte étaient particulièrement critiqués, notamment celui portant sur la pénalisation des parents en cas de mariage des jeunes filles en cours de scolarité et celui fixant l’âge du mariage à 18 ans (20). Les opposants à ce projet de loi estimaient qu’il allait à l’encontre des règles islamiques qui accordent aux parents les pleins droits sur la décision de marier leurs filles. Au-delà de leurs légitimités singulières, les contestations autour de ce projet de loi révèlent les forces en présence dans le cadre de la scolarisation des filles (société civile, parents, État, etc.) (21).

Dans une autre perspective, quand bien même le projet de loi portant sur la protection des jeunes filles en cours de scolarité aurait été adopté, son application aurait été difficile en raison du pluralisme des sources de droit qui caractérise le système judiciaire nigérien. En effet, plusieurs sources de droit coexistent au Niger et régissent les domaines sociaux : le droit coutumier, le droit positif et le droit musulman. Dans les faits, sur les questions relatives au mariage, les juges appliquent le droit coutumier. Comme cela est établi par la loi n° 2004-50 du 22 juillet 2004 en vigueur, portant sur l’organisation judiciaire, le droit des personnes et de la famille (et en particulier tous les litiges relatifs à l’état des personnes comme le mariage, le divorce, la filiation, les successions et les donations) relève de la coutume (22). Dans ce contexte, il faut souligner que les âges du mariage des filles diffèrent selon les sources du droit créant ainsi une confusion et rendant difficile la mise en place et l’application d’une nouvelle législation encadrant l’âge du mariage. Ainsi le projet de loi sur la protection des jeunes filles en cours de scolarité voulait établir l’âge du mariage à 18 ans pour les filles, alors que le Code civil nigérien, quant à lui, fixe l’âge minimum pour le mariage à 15 ans pour les filles (code civil art. 144).

L’exemple de l’échec du projet de loi sur la protection des jeunes filles en cours de scolarité montre qu’il est difficile de légiférer sur l’éducation des filles à la fois parce que ce sujet nécessite d’intervenir sur des facteurs comme le mariage, mais aussi en raison du contexte juridique du pays.

Conclusion

Les trois exemples présentés ci-dessus sont illustratifs des forces en présence et de l’imbrication des facteurs intervenant dans la scolarisation des filles. Ils indiquent la difficulté d’agir sur ces facteurs parce qu’ils ne relèvent pas uniquement du domaine scolaire, mais procèdent aussi de la sphère sociale, religieuse ou privée. En conséquence, l’imbrication des différents freins à la mise à l’école des filles induit des actions simultanées à divers niveaux (économique, social, institutionnel). Par exemple, en plus des mesures entreprises au niveau de l’école (prix distribués aux jeunes filles ayant les meilleurs résultats, bourses, placement des jeunes filles en familles d’accueil, construction de latrines, etc.), des campagnes de sensibilisation sont effectuées en vue de faire évoluer la perception des populations sur l’instruction des filles et d’encourager la mise à l’école de ces dernières. La progression de la scolarisation des filles dépend de l’évolution simultanée des différents facteurs et ne peut être appréhendée que dans une temporalité longue. Il faut considérer que s’il est aisé d’avoir une action rapide sur les facteurs économiques, les comportements sociaux, quant à eux, évoluent plus lentement.

Notes :

1) Parmi les plus récentes conférences internationales sur la thématique, la conférence internationale sur l’éducation des filles et la formation des femmes qui s’est tenue à Ndjamena (Tchad) en juin 2019, la conférence pour l’éducation des filles en Afrique qui s’est tenue à Lusaka (Zambie) en août 2017.

2) UNESCO, 2018, Résumé sur l’égalité des genres du Rapport mondial de suivi sur l’éducation : Tenir nos engagements en faveur de l’égalité des genres dans l’éducation, Unesco, Paris, France, 62 p.

3) UNESCO, 2015, Genre et EPT 2000-2015. Unesco : progrès et enjeux, Unesco, Paris, France, p. 10.
Disponible sur : http://fr.unesco.org/gem-report/genre-et-ept-2000-2015

4) UNESCO, Éducation pour tous 2000-2015 : enjeux et progrès, 2015, UNESCO, Paris, France, p. 17.

5) MINGAT A., 2006, « Disparités sociales en éducation en Afrique sub-saharienne : Genre, localisation géographique et revenu du ménage », Colloque international « Économie de l’Éducation : Principaux apports et perspectives », 20/23 juin 2006 Dijon, France, 27 p.

6) Données issues du site de la Banque mondiale : https://www.banquemondiale.org/fr/country/niger/overview consulté le 12 juin 2019.

7) INS NIGER, 2019, « Niger en chiffres 2018 », Niamey, INS Niger.

8) Nicolai S, Greenhill R, Hine S, Jalles D’Orey MA, Magee A, Rogerson A, 2016, « Education Cannot Wait : proposing a fund for education in emergencies », ODI, London, 36 p.

9) Selon les données issues des annuaires statistiques scolaires des cycles primaires et secondaires 2015-2016 : le taux brut de scolarisation des filles était de 70,2 % contre 82,1 % pour les garçons. Au 1er cycle de l’enseignement secondaire (collège), le taux de scolarisation des filles était de 28,8 % contre 39,6 % pour les garçons. Au second cycle de l’enseignement secondaire (lycée), le taux brut de scolarisation des filles s’établissait à 5,7 % contre 11,6 % pour leurs pairs masculins.

10) Données issues de l’annuaire des statistiques scolaires du cycle primaire 2015-2016.

11) ALI R., MARTHE D. M., HAMADOU Z., ALLAKARBO H., 2010, « Les impacts des travaux domestiques sur la scolarisation des filles au Niger : Cas de la région de Zinder, Rapport d’étude, ROCARE. http://www.rocare.org/grants/2010/grants2010ne1.pdf
AMADOU ALI I., TINE Y., SOULEY A., 1998, “Le refus de l’école”, dans Systèmes éducatifs et multilinguisme au Niger déscolarisation et formations alternatives, ORSTOM (Centre de Niamey), Université Abdou Moumouni de Niamey, Niamey, p. 9–7.
GALY K. A., 2001, “La scolarisation des filles dans un pays sahélien : le cas du Niger.”, Études du GRETAF, p. 15 39.
LANGE M.-F., 1998, L’école et les filles en Afrique : scolarisation sous conditions, Paris, Karthala, 256 p.

12) La région de Dosso est située au sud-ouest du Niger.

13) Les enquêtes ont été menées dans le cadre de la thèse de l’auteure qui portait sur le genre et la scolarisation primaire des filles au Niger.

14) DIARRA A., TRAORE I S., DICKO B E., HAMANI O., ISSALEY N., ALI BAKO T., EDORH A-M., TCHITOU I., “Lutter contre les mariages précoces par l’autonomisation des filles”, Études et travaux du Lasdel, Niamey, Niger, 76 p.

15) D’autres freins peuvent empêcher la scolarisation post-primaire des filles notamment les mariages précoces ou encore le travail domestique.

16) UNESCO, 2009, La scolarisation primaire universelle en Afrique : le défi enseignant, UNESCO Dakar BREDA ;
CLEVENOT D., PILON M., 1996, “Femmes et scolarisation des enfants”, Séminaire international “Femmes et Gestion des Ressources”, IFORD, Yaoundé (Cameroun), 1996, p. 1–24.

17) LANGE M-F., 2003, Inégalités de genre et éducation au Mali, UNESCO, Paris, 31 p.

18) Données issues de l’annuaire statistiques scolaires 2015-2016.

19) ASSANE IGODOE A., 2018, “Les enseignantes du primaire au Niger : agents de promotion de la scolarisation des filles ?”, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, pp. 75 95.

20) Informations recueillies sur le site : http://www.ipsinternational.org/fr/_note.asp?idnews=7567, consulté le 16 juillet 2019.

21) En 2017, l’État nigérien a adopté un décret portant sur la protection, le soutien et l’accompagnement des jeunes filles en cours de scolarité. Par ce décret, l’État s’engage à prendre plusieurs mesures destinées à soutenir la scolarisation des filles (création d’internats, de bourses, attribution de rations alimentaires aux familles, etc.).

22) TALFI IDRISSA B., 2009, “Quel droit applicable à la famille au Niger ? Le pluralisme juridique en question” , Research Partnership 4/2008, Danemark, The Danish Institute for Human Rights.